Aprofundando as Formações Imaginárias: não é só o que o professor pensa de um aluno, é o aluno que o sistema inteiro já esperava receber
Uma pergunta que Pêcheux formulou, e que vale fazer todos os dias
No artigo desta coluna sobre Formações Imaginárias, vimos que um professor não fala com o aluno real — fala com a imagem que formou dele. Michel Pêcheux formula esse mecanismo através de três perguntas que todo ato de fala carrega, mesmo sem ninguém verbalizá-las: quem sou eu para falar assim com essa pessoa? quem é ela, para que eu fale desse jeito? e de que estou falando, quando falo?
Essas perguntas não servem só pra examinar um professor específico falando com um aluno específico. Elas servem também pra examinar algo maior e mais silencioso: a imagem de “aluno ideal” que toda a estrutura escolar — currículo, material didático, prova, cronograma — pressupõe, mesmo sem nunca descrevê-la explicitamente em nenhum documento.
O aluno que ninguém desenhou, mas que o material pressupõe
Nenhum livro didático, nenhuma prova, nenhum plano de aula vem com uma frase dizendo “este material foi pensado para um aluno neurotípico, sem deficiência física, que processa linguagem escrita no ritmo médio esperado pra idade”. Mas é exatamente esse aluno — implícito, nunca nomeado — que a maioria do material pedagógico tem em mente ao ser desenhado: tempo de prova calculado pra um ritmo de leitura específico, questão formulada pressupondo determinado tipo de processamento de linguagem, atividade que pressupõe determinada mobilidade física pra ser executada.
Esse “aluno ideal” não existe como pessoa real em lugar nenhum — é uma formação imaginária coletiva, entranhada na própria estrutura do sistema, não na cabeça de um professor específico. E é justamente por não ser atribuível a ninguém em particular que ele é tão difícil de perceber e de responsabilizar.
A distância entre o aluno real e o aluno pressuposto
Quando um estudante real — com deficiência intelectual, autismo, mobilidade reduzida, qualquer diferença de processamento — entra num sistema desenhado sem ele em mente, a distância entre o “aluno ideal” pressuposto e o aluno real que está ali produz, sistematicamente, uma sensação de que é o aluno que “não se encaixa” — quando, na verdade, foi o sistema que nunca foi desenhado pra incluí-lo desde o início.
Essa inversão é sutil, mas importante: dizer que um aluno “tem dificuldade com a prova” é diferente de dizer que “a prova foi desenhada pra um perfil de aluno que não é o dele”. A primeira formulação coloca o problema na pessoa; a segunda coloca no desenho do sistema — e são leituras discursivas bem diferentes da mesma situação.
Onde essa formação imaginária aparece, concretamente
No tempo padronizado de prova. Um tempo de prova único pra turma inteira pressupõe um ritmo de leitura e processamento específico — qualquer aluno fora desse ritmo já começa em desvantagem antes mesmo de a prova avaliar o conteúdo em si.
No material que pressupõe determinada via de acesso sensorial. Um exercício que só funciona através de leitura visual de texto corrido pressupõe um aluno que processa informação primariamente assim — silenciando, sem intenção, quem processa melhor por outras vias.
Na atividade que pressupõe determinada mobilidade. Uma dinâmica que pede que todos “levantem e se movimentem pela sala” pressupõe um corpo que se movimenta daquele jeito específico — e o aluno que não se movimenta assim precisa, cada vez, negociar uma adaptação individual pra algo que já deveria ter sido pensado de forma mais aberta desde o desenho original.
Isso não é sobre abolir padrão nenhum
Reconhecer que existe um “aluno ideal” implícito no desenho do sistema não significa que seja possível, ou mesmo desejável, desenhar tudo sem nenhum parâmetro de referência — algum ponto de partida é necessário pra qualquer planejamento existir. O ponto não é eliminar padrão, é tornar visível que esse padrão existe, que ele não é neutro, e que ele deixa sistematicamente de fora um conjunto previsível de alunos reais — o que muda a forma de tratar quem “não se encaixa”: não como exceção rara e trabalhosa, mas como parte esperada da diversidade que qualquer planejamento deveria antecipar desde o início.
O que fazer com essa percepção
Perguntar, ao planejar, “para qual aluno implícito este material foi pensado?” antes de assumir que ele serve “pra turma toda” sem qualificação.
Tratar adaptação como parte do planejamento original, não como remendo posterior. Isso já apareceu no artigo-âncora desta coluna sobre método de adaptação — mas vale reforçar aqui, na chave mais ampla: quanto mais cedo o “aluno ideal implícito” é questionado no processo de criação do material, menos trabalho de adaptação emergencial sobra pra depois.
Notar quando a linguagem responsabiliza o aluno por um desenho que nunca o contemplou. Frases como “ele não consegue acompanhar o ritmo da prova” merecem, no mínimo, a pergunta simétrica: o ritmo da prova foi pensado pra incluir esse perfil de aluno, ou foi pensado sem ele?
Fechando
O “aluno ideal” nunca aparece descrito em nenhum documento — e é justamente por isso que ele opera com tanta força, silenciosamente, moldando o que conta como “desempenho normal” e o que conta como “necessidade especial”. Trazer essa formação imaginária à superfície não resolve, sozinho, o desenho desigual do sistema — mas muda a pergunta que se faz diante de um aluno que não se encaixa: em vez de “o que há de errado com ele”, passa a ser “para quem, exatamente, isso foi desenhado, e quem ficou de fora desde o início”.
Aprofundamento do artigo “O que Imaginamos Sobre um Aluno Antes de Conhecê-lo”, a partir da formulação de Michel Pêcheux sobre formações imaginárias.